ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТАТЬИ
1860—1863

Священная история. С самого основания школы и даже в настоящее время, занятия по предмету священной и русской истории идут таким образом: дети собираются около учителя, и учитель, руководствуясь только Библией, а для русской истории — «Норманским периодом» Погодина и сборником Водовозова, рассказывает, потом спрашивает, и все начинают говорить вдруг. Когда слишком много голосов вместе, учитель останавливает, заставляя говорить одного; как только один заминается, он снова вызывает других. Когда учитель замечает, что некоторые ничего не поняли, он заставляет повторить одного из лучших для непонявших. Это не было выдумано, а сделалось само собою и повторяется при 5 и при 30 учениках всегда одинаково успешно, ежели учитель следит за всеми, не позволяет кричать, повторяя уже сказанные слова, не позволяет разгораться крику до неистовства, а регулирует этот поток веселой оживленности и соревнования настолько, насколько ему нужно.

Летом, во время частых посещений и перемены учителей, порядок этот изменился, и преподавание истории пошло гораздо хуже. Общий крик был непонятен для нового учителя; ему казалось, что рассказывающие в крике не расскажут одни; ему казалось, что кричат только для крику, главное же — было жарко и тесно в толпе лезущих ему на спину и к самому рту учеников. (Чтобы лучше понимать, детям необходимо быть близко к тому человеку, который говорит, видеть всякую перемену выражения его лица, всякое его движение. Я не раз замечал, что лучше всего помнятся всегда те места, где рассказывающему удалось сделать верный жест или верную интонацию.)

Новый учитель ввел сидение на лавках и отвечание поодиночке. Вызываемый молчал, мучился стыдом, а учитель, глядя в сторону, с милым видом покорности своей судьбе или кроткой улыбкой говорил: «ну... а потом? хорошо, очень хорошо» и т. д. — столь известный всем нам учительский прием.

Мало того, что я опытом убедился в том, что нет ничего вреднее для развития ребенка такого рода одиночного спрашивания и вытекающего из него начальнического отношения учителя к ученику, для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что ученик мучается, краснея и потея, стоя перед ним; ему самому скучно и тяжело, но у него есть правило, по которому нужно приучать ученика говорить одного.

А для чего приучать говорить одного, этого никто не знает. Нешто для того, чтобы заставить прочесть басенку при его или ее превосходительстве. Мне скажут, может быть, что без этого нельзя определить степени его знания. А я отвечу, что действительно нельзя постороннему лицу определить в час времени знания ученика, учитель же без отвечания ученика и экзамена всегда чувствует меру этих знаний. Мне кажется, что прием этот одиночного спрашивания есть остаток старого суеверия. В старину учитель, заставлявший всё учить наизусть, не мог иначе определить знания своего ученика, как приказав ему повторить всё от слова до слова. Потом нашли, что повторение наизусть слов не есть знание, и стали заставлять учеников повторять своими словами; но прием вызывания по одиночке и требования отвечать тогда, когда захочется учителю, не изменили. Было совершенно упущено из вида то, что можно потребовать от знающего наизусть повторения известных слов псалтыря, басни во всякое время и при всяких условиях, но что для того, чтобы быть в состоянии уловить содержание речи и передать ее своеобразно, ученик должен находиться в известном удобном для того настроении.

Не только в низших школах и гимназиях, но и в университетах я не понимаю экзаменов по вопросам иначе, как при заучивании наизусть, слово в слово или предложение в предложение. В мое время (я вышел из университета в 45 году) я перед экзаменами выучивал наизусть не слово в слово, но предложение в предложение и получал по 5 только у тех профессоров, тетрадки которых выучил наизусть.

Посетители, так много вредившие преподаванию в Ясно-полянской школе, принесли с одной стороны мне большую пользу. Они окончательно убедили меня, что отвечание уроков и экзамены есть остаток суеверия средневековой школы и при настоящем порядке вещей решительно невозможный и только вредный. Часто, увлекаясь ребяческим самолюбием, я хотел уважаемому мною посетителю в час времени показать знания учеников, и выходило или то, что посетитель убеждался в том, что ученики знают то, чего они не знали (я удивлял его каким-нибудь фокусом), или то, что посетитель полагал, что они не знают того, чтò они очень хорошо знали. И такая путаница недоразумений происходила в это время между мной и посетителем — умным, талантливым и специалистом дела и при совершенной свободе отношений. Что же должно происходить при ревизиях директоров и т. п., не говоря уже о том расстройстве в ходе ученья и сбивчивости понятий, производимой такими экзаменами в учениках?

В настоящее время я убедился в следующем: резюмировать все знания ученика для учителя, как и для постороннего, невозможно, точно так же, как невозможно резюмировать мои, ваши знания из какой бы то ни было науки. Ежели бы сорокалетнего образованного человека повели на экзамен географии, было бы точно так же глупо и странно, как и когда ведут на такой экзамен 10-летнего человека. Как тот, так и другой должны отвечать не иначе, как наизусть, а в час времени действительных их знаний узнать нельзя. Чтобы узнать знания того и другого, надобно пожить с ними месяцы.

Там, где введены экзамены (под экзаменом я разумею всякое требование отвечания на вопрос), является только новый бесполезный предмет, требующий особенного труда, особенных способностей, и предмет этот называется приготовлением к экзаменам или урокам. Ученик гимназии учится истории, математике и еще главное — искусству отвечания на экзаменах. Я не считаю этого искусства полезным предметом преподавания. Я, учитель, оценяю степень знания своих учеников так же верно, как оценяю степень своих собственных знаний, хотя бы ни ученик, ни я не докладывали мне уроков, а ежели посторонний хочет оценять эту степень знания, то пускай он поживет с нами, изучит результаты и приложения к жизни наших знаний. Другого средства нет, и все попытки экзамена суть только обман, ложь и препятствия преподаванию. В деле преподавания один самостоятельный судья — учитель, и контролировать могут его только сами ученики.

В преподавании истории ученики отвечали все вместе не для того, чтобы поверять их знания, но потому, что в них есть потребность словом закреплять полученные впечатления. Летом ни новый учитель, ни я этого не поняли; мы видели в этом только поверку их знаний и потому нашли удобнее поверять по одиночке. Я не обдумал тогда еще, отчего было скучно и нехорошо, но вера моя в правило свободы учеников спасла меня. Большинство стало скучать, человека три самых смелых постоянно одни отвечали, человека три самых робких постоянно молчали, плакали и получали нули. В продолжение лета я неглижировал классами священной истории, и учитель, любитель порядка, имел полный простор рассаживать по лавкам, мучить по одиночкам и негодовать на закоснелость детей. Я несколько раз советовал в классе истории спустить детей с лавок, но мой совет принимался учителем за милую и простительную оригинальность (как, я вперед знаю, совет этот будет принят и большинством читателей-учителей), и до тех пор, пока не поступил старый учитель, порядок прежний всё держался, и только в дневнике учителя являлись отметки в роде следующих: «от Савина не могу добиться ни одного слова; Гришин ничего не рассказал; упорство Петьки меня удивляет: не сказал ни одного слова; Савин еще хуже, чем прежде» и т. п.

Савин— это румяный, пухлый, с масляными глазками и длинными ресницами, сын дворника или купца, в дубленом тулупчике, в сапожках по ногам (а не отцовских), в александрийской рубашке и портках. Симпатическая и красивая личность этого мальчика поразила меня в особенности тем, что в классе арифметики он был первый по силе соображения и веселому оживлению. Читает и пишет он тоже недурно. Но как только спросят его, он подожмет на бок свою хорошенькую кудрявую головку, слезы выступают на большие ресницы, и он как будто спрятаться хочет от всех и видно страдает невыносимо. Заставишь его выучить, он расскажет, но сам складывать речь он не может, или не смеет. Нагнанный ли страх прежним учителем (он уже учился прежде у лица духовного звания), недоверие ли к самому себе, самолюбие ли, неловкость ли между мальчиками ниже его, по его мнению, аристократизм или досада, что в этом одном он сзади других, что он уже раз показал себя в дурном свете учителю, оскорблена ли эта маленькая душа каким-нибудь неловким словом, вырвавшимся у учителя, или всё это вместе — Бог его знает, но эта стыдливость, ежели сама по себе и нехорошая черта, то наверно нераздельно связана со всем лучшим в детской душе его. Выбить это всё палкой физической или моральной можно, но опасно, чтобы не выбить вместе и драгоценных качеств, без которых плохо придется учителю вести его дальше.

Новый учитель послушал моего совета, спустил учеников с лавок, позволил лезть, куда они хотят, даже себе на спину, и в тот же урок все стали рассказывать несравненно лучше, и в дневнике учителя значилось, что даже «закоснелый Савин сказал несколько слов».

Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, — это дух школы. Этот дух подчинен известным законам и отрицательному влиянию учителя, т. е. что учитель должен избегать некоторых вещей, для того чтобы не уничтожить этот дух.... Дух школы, например, находится всегда в обратном отношении к принуждению и порядку школы, в обратном отношении к вмешательству учителя в образ мышления учеников, в прямом отношении к числу учеников, в обратном отношении к продолжительности урока и т. п. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, — что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее, и потому долженствующее быть целью всякого учителя. Как слюна во рту необходима для пищеварения, но неприятна и излишня без пищи, так и этот дух напряженного оживления, скучный и неприятный вне класса, есть необходимое условие принятия умственной пищи. Настроение это выдумывать и искусственно приготавливать нельзя, да и ненужно, ибо оно всегда само собой является.

В начале школы я делал такие ошибки. Как скоро мальчик начинал плохо и неохотно понимать, находило на него столь обыкновенное школьное состояние тупика, я говорил: попрыгай, попрыгай! — Мальчик начинал прыгать, другие и он сам смеялись, и после прыганья ученик был другой. Но, повторив несколько раз это прыганье, оказалось, что как скажешь: Попрыгай! — на ученика находит еще бòльшая тоска, он начинает плакать. Он видит, что душевное состояние его не то, какое должно бы было быть и нужно, а управлять своею душой не может и никому не хочет позволить. Ребенок и человек воспринимает только в раздраженном состоянии, поэтому смотреть на веселый дух школы, как на врага, как на помеху, есть грубейшая ошибка, которую мы слишком часто делаем.

Но когда оживление это в большом классе так сильно, что мешает учителю руководить классом, что учителя уже не слышно и не слушают, как же тогда, кажется, не прикрикнуть на детей и не подавить этого духа? Ежели оживление это имеет предметом урок, то лучше и желать нечего. Ежели же оживление это перешло на другой предмет, то виноват был учитель, не руководивший этим оживлением. Задача учителя, которую почти каждый исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему. Вы спрашиваете одного, другому хочется рассказать, — он знает, он, перегнувшись к вам, смотрит на вас во все глаза, насилу может удержать свои слова, жадно следит за рассказчиком и не пропустит ему ни одной ошибки. Спросите его, и он расскажет страстно, и то, чтò он расскажет, навсегда врежется в его памяти, но продержите его в таком напряжении, не позволяя ему рассказывать полчаса, он станет заниматься щипаньем соседа.

Другой пример: выдьте из класса уездного училища или немецкой школы, где было тихо, приказав продолжать занятия, и чрез полчаса послушайте у двери: класс оживлен, но предмет оживления другой, так называемые шалости. В наших классах мы часто делали этот опыт. Выдя в середине класса, когда уже много накричались, вы подойдете к двери и услышите, что мальчики продолжают рассказывать, поправляя, поверяя друг друга, и часто вместо того, чтобы без вас начать шалить, без вас вовсе затихают.

Как при порядке рассаживанья по скамьям и одиночного спрашиванья, так и при этом порядке есть свои приемы, не трудные, но которые надо знать и без которых первый опыт может быть неудачен. Надо следить за тем, чтобы не было крикунов, повторяющих последние сказанные слова, только для радости шума. Надобно, чтобы эта прелесть шума не была бы главной их целью и задачей. Надобно поверять некоторых, могут ли они одни всё рассказать и усвоили ли себе смысл. Ежели учеников слишком много, то разделять на несколько отделений и заставлять рассказывать по отделениям друг другу.

Не надобно бояться того, что вновь пришедший ученик иногда с месяц не откроет рта. Надобно только следить за ним, занят ли он рассказом или чем другим. Обыкновенно вновь пришедший ученик сначала схватывает только вещественную сторону дела и весь погружается в наблюдение над тем, как сидят, лежат, как шевелятся губы у учителя, как вдруг все закричат, и он аккуратно садится так, как другие, и смелый, так же как другие, начинает кричать, ничего не запомнив и только повторяя слова соседа. Его останавливают учитель и товарищи, и он понимает, что требуется что-то другое. Пройдет несколько времени, и он сам кое-что начинает рассказывать. Как в нем распустился цветок понимания и когда, — узнать трудно.

Недавно мне удалось подметить такое расцветание понимания у одной забитой девочки, с месяц молчавшей. Рассказывал г-н У., а я был посторонним зрителем и наблюдал. Когда все принялись рассказывать, я заметил, что Марфутка слезла с лавки с тем жестом, с которым рассказчики переменяют положение слушающего на положение рассказывающего, и подошла поближе. Когда все закричали, я оглянулся на нее: она чуть заметно шевелила губами, и глаза ее были полны мысли и оживления. Встретившись со мной взглядом, она потупилась. Через минуту я снова оглянулся, — она опять шептала что-то про себя. Я попросил ее рассказать, она совсем растерялась. Через два дня она прекрасно рассказывала целую историю.

В нашей школе лучшая поверка того, чтò ученики запоминают при таких рассказах, — рассказы, записанные ими самими из головы и с поправкою только орфографических ошибок.

Выписка из тетради 10-летнего М. «Бог велел Аврааму принесть своего сына Исаака на жертву. Авраам взял двух слуг, Исаак нес дрова и огонь, а Авраам нес нож. Когда они пришли к горе Ор, там Авраам поставил своих слуг, а сам пошел с Исааком на гору. Исаак говорит: батюшка! у нас всё есть, где же жертва? Авраам говорит: мне Бог тебя велел принесть. Вот Авраам разжег костер и положил своего сына. Исаак говорит: батюшка! свяжи меня, а то я встрепыхнусь и тебя убью. Авраам взял его и связал. Только размахнулся, а Ангел слетел с небес и удержал его руку и говорит: Авраам, не воскладывай на своего сына отрока руку, Бог видит твою веру. Потом Ангел говорит ему: ступай в куст, там запутался баран, принеси его вместо сына — и Авраам принес Богу жертву. Потом Аврааму пришло время женить своего сына. У них был работник Елиезер. Авраам призвал работника и говорит: поклянись мне, что ты не возьмешь в нашем городе невесту, а туда пойдешь, куда я тебя пошлю. Авраам послал его в землю Месопотамию к Нахору. Елиезер взял верблюдов и поехал. Когда приехал к колодцу, то стал говорить: Господи! дай мне такую невесту, какая прежде придет, напоит меня и верблюдов моих напоит, та моего господина Исаака невеста. Только Елиезер успел эти слова проговорить, идет девица. Елиезер стал просить у ней пить. Она дала ему пить и говорит: небось твои верблюды хотят пить. Елиезер говорит: пожалуй, напой. Она напоила и верблюдов, тогда Елиезер дал ей ожерелье и говорит: нельзя ли мне у вас переночевать. Она говорит: можно. Когда пришли они в дом, ее родные ужинают и стали сажать Елиезера ужинать. Елиезер говорит: я до сих пор не буду есть, пока слово скажу. Елиезер им сказал. Они говорят: мы согласны, как она? Спросили у ней, — она согласна. Потом отец с матерью благословили Ревекку, Елиезер сел с ней и поехали, а Исаак ходил по полю. Ревекка увидала Исаака и закрылась полотенцем. Исаак подошел к ней, взял ее за руку и повел к себе в дом, они и перевенчались».

Из тетради мальчика И. Ф. о Иакове. «Ревекка была девятнадцать лет неплодна, после родила двух близнецов, — Исава и Иакова. Исав занимался звероловством, а Иаков помогал матери. Один раз Исав пошел зверей бить и ничего не убил и пришел сердитый; а Иаков хлебает чечевичную похлебку. Исав пришел и говорит: дай мне этой похлебки. Иаков говорит: отдай мне свое первенство. Исав говорит: возьми. — Поклянись! Исав поклялся. Потом Иаков дал Исаву похлебки. Когда Исаак ослеп, то говорит: Исав! поди убей мне какую-нибудь дичинку. Исав пошел, Ревекка услыхала это, говорит Иакову: поди убей двух козлят. Иаков пошел и убил двух козлят и принес матери. Она изжарила и обернула Иакова кожею, а пищу Иаков понес своему отцу и говорит: я тебе любимое кушанье принес. Исаак говорит: подойди ко мне поближе. Иаков подошел. Исаак стал щупать за тело и говорит: голос Иакова, а тело Исава. Потом благословил Иакова. Иаков только выходит из дверей, а Исав в дверь и говорит: на, батюшка, тебе любимое кушанье. Исаак говорит: у меня был Исав. Нет, батюшка, это тебя Иаков обманул, и пошел сам из дверей, заплакал и говорит: дай батюшка умрет, я тебе тогда отплачу. Ревекка говорит Иакову: поди попроси у отца благословения и ступай к дяде Лавану. Исаак благословил Иакова и он пошел к дяде Лавану. Тут Иакова пристигла ночь. Он стал в поле ночевать, нашел камень, положил в головы и заснул. Вдруг видит во сне будто от земли до неба стоит лестница, по ней вниз и вверх ходят Ангелы, а сверху сам Господь стоит и говорит: Иаков! землю, на которой ты лежишь, я тебе отдаю и твоему потомству. Иаков встал и говорит: как тут страшно, знать тут Божий дом, я оттуда возвращусь и построю церковь здесь; потом затеплил лампаду, и пошел дальше, — видит пастухи стерегут скот. Иаков стал у них спрашивать, где тут дядя Лаван живет? Пастухи говорят: вон его дочь гонит овец поить. Иаков подошел к ней, она не отвалит камня от колодца. Иаков отвалил камень и напоил овец и говорит: ты чья дочь? Она отвечает: Лавана. — Я тебе двоюродный брат. — Они поцеловались и пошли домой. Дядя Лаван принял его и говорит: Иаков, живи у меня, я тебе буду плату давать. Иаков говорит: я не буду жить за плату, а отдай за меня младшую дочь Рахиль. Лаван говорит: проживи у меня семь лет, тогда я отдам за тебя дочь Рахиль. Иаков прожил семь лет и дядя Лаван отдал Иакову вместо Рахили Лию. Иаков и говорит: дядя Лаван, на что ты меня обманул? Лаван говорит: проживи у меня еще семь лет, тогда я отдам за тебя младшую дочь Рахиль, а то у нас нет права отдавать младшую дочь прежде. Иаков прожил у дяди еще семь лет, тогда ужь Лаван отдал ему Рахиль».

Из тетради 8-летнего мальчика Т. Ф. О Иосифе. «У Иакова было двенадцать сыновей. Он больше всех любил Иосифа и сшил ему разноцветное платье. Тут Иосиф видел два сна и рассказывает братьям своим: «будто бы жали в поле рожь и нажали двенадцать снопов. Мой сноп прямо стоит и одиннадцать снопов моему снопу поклоняются». А братья говорят: неужели мы тебе будем поклоняться? А другой сон видел: «будто на небе одиннадцать звезд, солнце и месяц моей звезде поклоняются». А мать с отцом говорят: неужели мы тебе будем поклоняться? Братья пошли в даль скотину стеречь, потом отец посылает Иосифа братьям пищу несть; братья увидели его да и говорят: вот наш сновидец идет; давай его в бездонный колодезь посадим. Рувим себе и думает: как они куда отлучатся, я его вытащу. А тут едут купцы. Рувим говорит — продадим его купцам египетским. Иосифа и продали, а купцы продали Пентефрию царедворцу. Пентефрий его любил и жена его любила. Пентефрий куда-то отлучился, а его жена и говорит Иосифу: «Иосиф! давай моего мужа убьем и я за тебя замуж выйду». Иосиф говорит: «ежели ты в другой раз скажешь, я твоему мужу скажу». Она его за платье взяла и закричала. Слуги услыхали и пришли. Потом Пентефрий приехал. Жена ему рассказала, что Иосиф будто хотел его убить, а на ней жениться. Пентефрий велел его посадить в острог. Как Иосиф был добрый человек, он и там заслужил, и ему велено над острогом глядеть. Однажды Иосиф шел по темнице и видит, что двое сидят пригорюнившись. Иосиф подошел к ним и говорит: «что вы пригорюнившись?» Они и говорят: «мы вот в одну ночь видели два сна и некому нам разгадать». Иосиф говорит: «какой же?» Стал виночерпий рассказывать: «будто я сорвал три ягодки, нажал соку и подавал царю». Иосиф говорит: «ты через три дня будешь опять на своем месте». Потом стал хлебодар рассказывать: «будто я нес двенадцать в корзине хлебов и птицы разлетаются и клюют хлеб». Иосиф сказал: «ты через три дня будешь повешен и птицы разлетятся и будут твое тело клевать». Так и сбылось. Однажды царь Фараон видел в одну ночь два сна и всех собрал своих мудрецов и никто ему не разгадал. Виночерпий вспомнил и говорит: у меня есть человек на примете. Царь послал за ним коляску. Когда его привезли, царь стал рассказывать: «будто я стоял на берегу реки и вышли семь коров жирных, а семь худых, и худые бросились на жирных и поели и не стали жирными». А другой сон видел: «будто росли на одном стебле семь колосьев полные, а семь пустых: пустые бросились на полных, поели и не стали полными». Иосиф говорит: «это вот к чему, — семь годов будут хлебородных, а семь голодных». Царь отдал Иосифу золотую цепь через плечо и с правой руки перстень и велел строить анбары».

Всё сказанное относится до преподавания как священной, так и русской истории, естественной истории, географии, отчасти физики, химии, зоологии, вообще всех предметов, исключая пения, математики и рисованья. О преподавании же собственно священной истории за это время должен сказать следующее.

Во-первых о том, почему выбран первоначально Ветхий Завет? Не говоря о том, что знание священной истории требовалось как самими учениками, так и их родителями, из всех изустных передач, которые я пробовал в продолжение трех лет, ничто так не приходилось по понятиям и складу ума мальчиков, как Библия. То же самое повторилось во всех других школах, которые мне случалось наблюдать. Я пробовал вначале Новый Завет, пробовал и русскую историю и географию; пробовал столь любимые в наше время объяснения явлений природы, но всё это забывалось и слушалось неохотно. Ветхий Завет запомнился сразу и рассказывался страстно, с восторгом и в классе, и дома и запоминался так, что через два месяца после рассказа дети из головы писали священную историю в тетрадках с весьма незначительными пропусками.

Мне кажется, что книга детства рода человеческого всегда будет лучшей книгой детства всякого человека. Заменить эту книгу мне кажется невозможным. Изменять, сокращать Библию, как это делают священные истории Зонтаг и т. п., мне кажется вредным. Всё, каждое слово в ней справедливо, как откровение, и справедливо, как художество. — Прочтите по Библии о сотворении мира и по краткой священной истории, и переделка Библии в священной истории вам представится совершенно непонятной; по священной истории нельзя иначе, как заучивать наизусть, по Библии ребенку представляется живая и величественная картина, которую он никогда не забудет. Выпуски в священной истории совершенно непонятны и только нарушают характер и красоту священного писания. Зачем, например, во всех священных историях выпущено, что, когда не было ничего, дух Божий носился над бездной, что Бог, сотворив, оглядывает свое творенье и видит, что оно хорошо, и что тогда становится утро и вечер дня такого-то? Зачем выпущено то, что Бог вдунул в ноздри душу бессмертную, что, вынув у Адама ребро, заложил место мясом, и т. д.? Надобно читать Библию неиспорченным детям, чтобы понять, до какой степени все это необходимо и истинно. Как обыкновенно слышать шуточки, что Библия неприличная книга, что ее нельзя давать в руки барышням. — Может быть, испорченным барышням нельзя давать Библии в руки, но, читая ее крестьянским детям, я не изменял и не выпускал ни одного слова. И никто не хихикал за спиной друг друга, и все слушали ее с замиранием сердца и естественным благоговением. История Лота и его дочерей, история сына Иуды возбуждают ужас, а не смех...

Как всё понятно и ясно, особенно для ребенка, и вместе с тем как строго и серьезно!.... Я не могу себе представить, какое возможно было бы образование, ежели бы не было этой книги? — А кажется, когда только в детстве узнал эти рассказы, отчасти забыл их впоследствии, — к чему они нам? И разве не то же ли самое было бы, ежели бы и вовсе не знал их?

Так оно кажется до тех пор, пока, начиная учить, не проверяешь над другими детьми всех элементов своего собственного развития. Кажется, можно выучить детей писать, читать, считать, можно дать им понятие об истории, географии и явлениях природы без Библии и прежде Библии, а однако нигде это не делается, — везде прежде всего ребенок узнает Библию, рассказы, выдержки из нее. Первое отношение учащегося к учащему основывается на этой книге. Такое всеобщее явление не случайно. Совершенно свободное мое отношение к ученикам, при начале Ясно-полянской школы, помогло мне разъяснить это явление.

Ребенок, или человек, вступающий в школу (я не делаю никакого различия между 10 и 30 или 70-летним человеком), вносит с собой свой известный, вынесенный им из жизни и любимый им взгляд на вещи. Для того чтобы человек какого бы то ни было возраста стал учиться, надобно, чтобы он полюбил ученье. Для того чтобы он полюбил ученье, нужно, чтобы он сознал ложность, недостаточность своего взгляда на вещи и чутьем бы предчувствовал то новое миросозерцание, которое ему откроет ученье. Ни один человек и ребенок не был бы в силах учиться, ежели бы будущность его ученья представлялась ему только искусством писать, читать или считать; ни один учитель не мог бы учить, ежели бы он не имел в своей власти миросозерцания выше того, которое имеют ученики. Для того чтобы ученик мог отдаться весь учителю, нужно открыть ему одну сторону того покрова, который скрывал от него всю прелесть того мира мысли, знания и поэзии, в которой должно ввести его ученье. Только находясь под постоянным обаянием этого впереди его блещущего света, ученик в состоянии так работать над собой, как мы того от него требуем.

Какие же средства имеем мы для того, чтобы поднять перед учениками этот край завесы?.... Как я говорил, я думал, как и многие думают, что, находясь сам в том мире, в который мне надо вести учеников, мне легко будет это сделать, и я учил грамоте, я объяснял явления природы, я рассказывал, как в азбучках, что плоды ученья сладки, но ученики не верили мне и всё чуждались. Я попробовал читать им Библию и вполне завладел ими. Край завесы был поднят, и они отдались мне совершенно. Они полюбили и книгу, и ученье, и меня. Мне оставалось только руководить ими дальше. После Ветхого Завета я рассказал им Новый Завет, — они всё больше и больше любили ученье и меня. Потом я рассказывал им всеобщую, русскую, естественную историю: после Библии, они всё слушали, всему верили, всё дальше и дальше просились, и дальше и дальше раскрывались перед ними перспективы мысли, знания и поэзии. Может быть, это была случайность. Может быть, начав другим способом, в другой школе достигнуты были бы те же результаты. Может быть, — но случайность эта повторялась слишком неизменно во всех школах и во всех семьях, и объяснение этого явления слишком для меня ясно, чтобы я согласился признать его случайностью. Для того чтобы открыть ученику новый мир и без знания заставить его полюбить знания, нет книги, кроме Библии. Я говорю даже для тех, которые не смотрят на Библию, как на откровение. Нет, по крайней мере я не знаю произведения, которое бы соединяло в себе в столь сжатой поэтической форме все те стороны человеческой мысли, какие соединяет в себе Библия. Все вопросы из явлений природы объяснены этою книгой, все первоначальные отношениялюдей между собой, семьи, государства, религии в первый раз сознаются по этой книге. Обобщения мыслей, мудрость, в детски простой форме, в первый раз захватывает своим обаянием ум ученика. Лиризм псалмов Давида действует не только на умы взрослых учеников, но сверх того каждый из этой книги в первый раз узнает всю прелесть эпоса в неподражаемой простоте и силе. Кто не плакал над историей Иосифа и встречей его с братьями, кто с замиранием сердца не рассказывал историю связанного и остриженного Самсона, который, отмщая врагам, сам гибнет, казня врагов, под развалинами разрушенного дворца, и еще сотни других впечатлений, которыми мы воспитаны, как молоком матери?... Пускай те, которые отрицают воспитательное значение Библии, которые говорят, что Библия отжила, пускай они выдумают такую книгу, такие рассказы, объясняющие явления природы, или из общей истории, или из воображения, которые бы воспринимались так же, как библейские, и тогда мы согласимся, что Библия отжила.

Педагогия служит поверкою многих и многих жизненных явлений, общественных и отвлеченных вопросов.

Материялизм тогда только будет иметь право объявить себя победителем, когда будет написана Библия матерьялизма и детство будет воспитываться по этой Библии. Попытка Овэна не может служить доказательством такой возможности, как произрастание лимонного дерева в московской теплице не есть доказательство того, что деревья могут расти без открытого неба и солнца.

Я повторяю свое, выведенное, может быть, из одностороннего опыта, убеждение. Без Библии немыслимо в нашем обществе, так же, как не могло быть мыслимо без Гомера в греческом обществе, развитие ребенка и человека. Библия есть единственная книга для первоначального и детского чтения. Библия как по форме, так и по содержанию, должна служить образцом всех детских руководств и книг для чтения. Простонародный перевод Библии был бы лучшая народная книга. Появление такого перевода в наше время составило бы эпоху в истории русского народа.

Теперь о способе преподавания священной истории. Все краткие священные истории на русском языке я считаю двояким преступлением: и против святыни, и против поэзии. Все эти переделки, имея в виду облегчать ученье священной истории, затрудняют его. Библия читается, как удовольствие, дома, облокотившись головой на руку. Историйки учатся с указкой наизусть. Мало того, что историйки эти скучны, непонятны, — они портят способность понимать поэзию Библии. Не раз замечал я, как дурной, непонятный язык нарушал воспринятие внутреннего смысла Библии. Непонятные слова, как «отрок, пучина, попрал» и т. п., запоминаются наравне с событиями, останавливают внимание учеников по своей новизне и служат для них как бы вехами, по которым они руководствуются в рассказе.

Очень часто ученик говорит только для того, чтобы употребить понравившееся ему словцо, и нет уже той простоты воспринимать одно содержание. Не раз замечал я тоже, как ученики из других школ всегда гораздо меньше, иногда вовсе не чувствовали прелести библейских рассказов, уничтоженной в них требованием заучиванья и связанными с ним грубыми приемами учителя. Ученики эти портили даже младших учеников и братий, в манере рассказа которых усвоивались известные пошлые приемы кратких священных историй. Такие пошлые рассказы посредством этих вредных книжонок перешли и в народ, и часто ученики из дома приносят с собой своеобразные легенды о сотворении мира, Адама и о Иосифе прекрасном. Такие ученики уже не испытывают того, что испытывают свежие ученики, слушая Библию и с замиранием сердца ловя каждое слово и думая, что вот-вот им, наконец, откроется вся премудрость мира.

Я преподавал и преподаю священную историю только по Библии и всякое другое преподавание считаю вредным.

Новый Завет рассказывается точно так же по Евангелию и пишется после на тетрадях. Новый Завет запоминается хуже и потому требует более частых повторений.

Вот образцы из историй Нового Завета.

Из тетради мальчика И. М. о Тайной Вечери.

«Раз Иисус Христос послал учеников в город Иерусалим и сказал им: «какой вам попадется человек с водою, то вы ступайте за ним и спросите у него: хозяин, укажи нам горницу, где бы нам приготовить пасху? Он вам укажет, там вы и приготовьте». Они пошли и увидали то, чтò Он им сказал, и приготовили. К вечеру Иисус Сам отправился туда с учениками. Во времявечери Иисус Христос снял с Себя одежду и подпоясался полотенцем. Потом взял рукомойник и налил его полон воды и стал подходить к каждому ученику и умывал ноги. Когда Он подошел к Петру и хотел ему обмыть ноги, то Петр сказал: «Господи! Ты мне никогда не обмоешь ног». А Иисус Христос ему сказал: «Ежели Я тебе не обмою ног, то ты со Мною не будешь вместе в Царствии Небесном». Тут-то Петр испугался и говорит: «Господи, не то что ноги мои, но и голову и всё тело мое». А Иисус ему сказал: «чистому только нужно обмыть ноги». Потом Иисус Христос оделся и сел за стол, взял хлеб, благословил его и разломил и стал давать своим ученикам и сказал: «берите и ешьте, — это есть тело Мое». Они взяли и съели. Потом Иисус взял чашу с вином, благословил ее и стал подносить ученикам и сказал: «берите и пейте, это есть кровь Моя Нового Завета». Они взяли и выпили. Потом Иисус Христос сказал: «Один из вас меня предаст». А ученики стали говорить: «Господи! не я ли?» А Иисус Христос говорит: «нет». Потом Иуда говорит: «Господи! не я ли?» А Иисус Христос сказал в половину голоса: «ты». После того Иисус Христос сказал своим ученикам: «тот меня предаст, которому Я дам кусок хлеба». Потом Иисус Христос дал хлеба Иуде. Тут же к нему вселился сатана, так что он смутился и ушел вон из комнаты».

Из тетради мальчика Р. Б.

«Потом Иисус Христос пошел с своими учениками в сад Гефсиманский молиться Богу, и сказал ученикам: «вы ждите Меня и не спите». Когда Иисус пришел и увидел, что его ученики спят, Он разбудил их и сказал: «вы Меня не могли подождать один час». Потом опять пошел молиться Богу. Он молился Богу и говорил: «Господи! нельзя ли этой чаше пройдти мимо», и до тех пор молился Богу, пока кровавый пот пошел. Ангел слетел с неба и стал Иисуса укреплять. Потом Иисус возвратился к ученикам и сказал им: «что вы спите, наступает час, в который Сын Человеческий предается в руки врагов своих». А Иуда уже сказал первосвященнику: «кого я поцелую, того вы берите». Потом ученики пошли за Иисусом и увидали толпу народа. Иуда подошел к Иисусу и хотел Его поцеловать. Иисус и говорит: «нечто ты Меня целованием предаешь?» А народу говорит: «кого вы ищете?» Они сказали Ему: «Иисуса Назарянина». Иисус сказал: «Я самый». От этого слова все попадали».

История. География.

Окончив Ветхий Завет, я естественно напал на мысль о преподавании истории и географии, и потому, что это преподавание до сих пор ведется везде в детских школах и сам я учил их, и потому, что история Евреев Ветхого Завета естественно, казалось мне, наводила детей на вопросы: где, когда и при каких условиях происходили известные им события, — что такое Египет, фараон, Ассирийский царь? и т. п.

Я начал историю, как всегда начинают, с древней. Но ни Момзен, ни Дункер, ни все мои усилия не помогли мне сделать ее интересною. Им не было никакого дела до Сезостриса, египетских пирамид и Финикиян... Я надеялся, что подобные вопросы, как например, кто были народы, имевшие дело с Евреями, и где жили и странствовали Евреи, должны были бы интересовать их, — но ученики вовсе не нуждались в этих сведениях. Какие-то цари Фараоны, Египты, Палестины, когда-то и где-то бывшие, вовсе не удовлетворяют их. Евреи — их герои, остальные — посторонние, ненужные лица. Сделать же для детей героями Египтян и Финикиян мне не удалось за отсутствием материалов. Я полагаю — не удавалось и не удастся никому. Недостает ни исторических, ни художественных материалов. История Египтян, я полагаю, так же, ежели не больше, разработана, чем история Евреев, но Египтяне не оставили нам Библии. Как бы подробно мы ни знали о том, как строились пирамиды, в каком положении и отношении между собой были касты, — к чему нам это? — нам, т. е. детям. В тех историях нет Авраама, Исаака, Иакова, Иосифа, Самсона. Кое-что запоминалось и нравилось из древней истории — Семирамида и т. п., но запоминалось случайно, не потому, что объясняло что-нибудь, но потому, что было художественно-сказочно. Но такие места были редки, остальное было скучно, бесцельно, и я принужден был бросить преподавание общей истории.

С географией случилась такая же неудача, как с историей. Я рассказываю иногда, чтò придется, из греческой, английской, швейцарской истории, без всякой связи, а только как поучительную и художественную сказку.

После всеобщей истории я должен был испытать всеми и везде принятую, отечественную для нас русскую историю, и я начал ту печально-известную нам русскую историю, ни художественную, нипоучительную, появившуюся в стольких различных переделках — от Ишимовой и до Водовозова. Я начинал ее два раза: первый раз до прочтения всей Библии и второй раз после Библии. До Библии ученики решительно отказались запомнить существование Игорей и Олегов. То же самое повторяется и теперь с младшими учениками. Те, которые на Библии не выучились еще вникать в рассказываемое и передавать его, те слушают по 5-ти раз и ничего не запоминают из Рюриков и Ярославов. Старшие ученики теперь запоминают русскую историю и записывают, но без сравнения хуже Библии, и требуют частых повторений. Рассказываем мы им по Водовозову и «Норманскому периоду» Погодина. Один из учителей как-то увлекся и, не послушавшись моего совета, не пропустил удельного периода и въехал во всю бессмыслицу и безурядицу Мстиславов, Брячиславов и Болеславов. Я вошел в класс в то время, как ученики должны были рассказывать. Трудно описать, чтò из этого вышло. Долго все молчали. Вызванные учителем, наконец, заговорили, кто посмелее и попамятливее. Все умственные силы были напряжены на то, чтобы запомнить «чудные» имена, а кто что делал, было для них дело второстепенное.

«Вот он, как его, Барикав, что ль? — начал один, — пошел на... как бишь его?» — «Муслав, Л. H.?» подсказывает девочка. «Мстислав», отвечал я. «И разбил его на голову» — с гордостью говорит один. «Ты постой! река тут была». «А сын его войску собрал и на голову расшиб... как бишь его?» «Да что ее никак не поймешь», говорит девочка, которая памятлива, как слепой. «И то чуднàя какая-то», говорит Сёмка. «Ну ее, Мислав, Числав, на что ее, чорт ее разберет!» — «Да ты не мешай, коли не знаешь!» — «Ну, ты знаешь, ловок больно!» — «Да ты что пихаешься-то?» Самые памятливые попытались еще и сказали бы, пожалуй, верно, ежели бы подсказать им кое-что. Но до того всё это было уродливо, и до того жалко было смотреть на этих детей; все они как куры, которым кидали прежде зерна и вдруг кинули песку, вдруг растерялись, раскудахтались, напрасно засуетились и готовы перещипать друг друга, что мы решили с учителем больше не делать таких ошибок. Пропустив удельный период, мы продолжаем русскую историю, и вот что из нее выходит в тетрадях старших учеников.

Из тетради ученика В. Р. «Наши предки назывались Славянами. У них не было ни царей, ни князей. Они разделялись на роды, друг на друга нападали и ходили воевать. Однажды напали на Славян Норманы и победили, обложили данью. Потом они говорят: «Что мы так живем! давайте выберем себе князя, чтоб он над нами владел». Тут они выбрали Рюрика с двумя братьями — Синеусом и Трувором. Рюрик поселился в Ладоге, Синеус в Изборске у Кривичей, Трувор на Белоозере. Потом те братья померли. Рюрик поступил на их место.

«Потом пошли двое в Грецию, Аскольд и Дир, и зашли в Киев и говорят: «кто тут владеет?» Киевляне говорят: «тут были трое: Кий, Щек да Харив. Теперь они померли». Аскольд да Дир говорят: «давайте мы будем вами владеть». Народ согласился и стал им платить дань.

«Потом Рюрик приказал строить города и крепости и рассылал бояр, чтобы они собирали дань и приносили к нему. Потом Рюрик вздумал идти войной на Константинополь с двумя стами лодок. Когда он подъехал к этому городу, то в это время императора не было. Греки послали за ним. Народ всё молился Богу. Потом архиерей вынес ризу Божией Матери и обмочил в воду, и поднялась страшная буря, и лодки Рюриковы все разметало. И так даже очень не много спаслось. Потом Рюрик пошел домой и там умер. Остался у него один сын Игорь. Когда он был мал, то на его место поступил Олег. Ему хотелось завоевать Киев; он взял с собою Игоря и поехал прямо по Днепру. На пути он завоевал города Любич и Смоленск. Когда они подъехали к Киеву, то Олег послал своих послов к Аскольду и Диру сказать, что приехали купцы повидаться с ними, а сам половину войска спрятал в лодки, а половину оставил позади. Когда Аскольд и Дир вышли с небольшою дружиною, то Олегово войско выскочило из-под лодок и бросилось на них. Тут Олег поднял Игоря и сказал: «вы не князья и не княжеского рода, а вот кто князь». Тут Олег велел их убить и завоевал Киев. Олег остался тут жить, сделал этот город столицею и назвал матерью всех русских городов. Тут он велел строить города и крепости и разослал бояр, чтобы они собирали дань и приносили к нему. После он ходил воевать с соседними племенами, — он их много завоевал. Ему не хотелось воевать с смирными, а хотелось с храбрыми. Вот он собрался идти на Грецию и поехал прямо по Днепру. Когда он Днепр проехал, то поехал по Черному морю. Когда подъехал к Греции, то его войско выскочило на берег и стало всё жечь и грабить. Олег говорит Грекам: «платите нам дань — на всякую лодку по гривне». Они обрадовались и стали платить им дань. Тут Олег набрал триста пудов и отправился домой».

Из тетради ученика В. М. «Когда Олег умер, то на его место поступил Рюриков сын Игорь. Игорю захотелось жениться. Однажды он пошел погулять с своею дружиною, ему нужно было переплыть через Днепр. Вдруг он увидал: плывет девица на лодке. Когда она подплыла к берегу, Игорь говорит: «посади меня». Она посадила. Потом Игорь женился на ней. Игорю хотелось отличиться. Вот он собрал войско и пошел на войну, прямо по Днепру, не направо, а налево. Из Днепра в Черное море, из Черного в Каспийское море. Игорь послал послов к кагану, чтобы он пропустил его через свое поле; когда он возвратится с войны, то отдаст ему половину добычи своей. Каган пропустил. Когда уже близко подходили к городу, то Игорь велел выступить народу на берег, всё жечь и рубить и брать в плен. Когда они всё дорешили, то стали отдыхать. Когда отдохнули, то пошли с великою радостию домой. Они подходили к каганову городу. Игорь послал кагану по обещанию. Народ услыхал, что идет Игорь с войны, стал просить кагана, чтобы он им велел отмстить Игорю за то, что Игорь пролил кровь родных их. Каган не велел, а народ не слушался, и стали воевать — произошла дюжая битва. Русских одолели и отняли у них всё, что они завоевали».

Интереса живого всё нет, как может видеть читатель из приводимых выдержек. Лучше идет русская история, чем общая, только потому, что они навыкли воспринимать и записывать рассказанное, и еще потому, что вопрос о том, к чему это? меньше имеет места. Русский народ их герой, точно так же, как был еврейский. Тот потому, что он Богом любимый народ, и потому, что история его художественна. Этот, хотя и не имеет на то никакого художественного права, зато за него говорит национальное чувство. Но сухо, холодно и скучно идет это преподавание. К несчастию, сама история весьма редко дает повод торжествовать народному чувству.

Вчера я вышел из своего класса в класс истории, чтоб узнать причину оживления, слышного мне из другой комнаты. Это была Куликовская битва. Все были в волненьи. «Вот так история! Ловко! — Послушай, Лев Николаевич, как он Татаровей распужил! — Дай я расскажу!» «Нет, я! — закричали голоса. — Как кровь рекой лилась!» Почти все в состоянии были рассказать и все были в восторге. Но если удовлетворять одному национальному чувству, что же останется из всей истории? 612, 812 года и всё. Отвечая на национальное чувство, не пройдешь всей истории. Я понимаю, что можно пользоваться историческим преданием для развития и удовлетворения всегда присущего детям художественного интереса, но это будет не история. Для преподавания истории необходимо предварительное развитие в детях исторического интереса. Как это сделать?

Часто мне случалось слышать, что преподавание истории нужно начинать не с начала, но с конца, т. е. не с древней, а с новейшей истории. Мысль эта, в сущности, совершенно справедлива. Как рассказывать ребенку и заинтересовать его началом государства Российского, когда он не знает, чтò такое государство Российское и вообще государство? Тот, кто имел дело с детьми, должен знать, что каждый русский ребенок твердо убежден, что весь мир есть такая же Россия, как и та, в которой он живет; точно так же французский и немецкий ребенок. Отчего у всех детей и даже у взрослых, детски-наивных людей, всегда является удивление, что немецкие дети говорят по-немецки?... Исторический интерес большею частию является после интереса художественного. Нам интересно знать историю основания Рима, потому что мы знаем, чтò такое была Римская империя в цветущие времена, как интересно детство человека, которого мы признали великим. Противоположность этого могущества с ничтожною толпой беглых составляет для нас сущность интереса. Мы следим за развитием Рима, имея в воображении картину того, до чего оно дошло. Нам интересно основание Московского царства, потому что знаем, чтò такое Русская империя. По моим наблюдениям и опыту, первый зародыш исторического интереса проявляется вследствие познания современной истории, иногда участия в ней, вследствие политического интереса, политических мнений, споров, чтения газет, и потому мысль начинать историю с настоящего естественно должна представиться всякому думающему учителю.

Я еще летом делал эти опыты, записал их и здесь привожу один из них.

Первый урок истории.

Я имел намерение в первом уроке объяснить, чем Россия отличается от других земель, ее границы, характеристику государственного устройства, сказать, кто царствует теперь, как и когда император взошел на престол.

Учитель. Где мы живем, в какой земле?

Один ученик. В Ясной поляне.

Другой ученик. В поле.

Учитель. Нет, в какой земле и Ясная поляна, и Тульская губерния?

Ученик. Тульская губерния на 17 верст от нас; где же она губерния — губерния и есть.

Учитель. Нет. Это город губернский, а губерния другое. Ну, какая же земля?

Ученик (слушавший прежде географию). Земля круглая, как шар.

Посредством вопросов о том, в какой земле прежде жил знакомый им немец, и о том, что ежели ехать всё в одну сторону, куда приедешь, ученики были наведены на ответ, что они живут в России. Некоторые сказали однако на вопрос, что ежели ехать всё вперед, в одну сторону, то куда приедешь? — никуда не приедешь. Другие сказали, что приедешь на конец света.

Учитель (повторяя ответ ученика). Ты сказал, что приедешь в другие земли; когда же кончится Россия и начнутся другие земли?

Ученик. Когда немцы пойдут.

Учитель. Что жь, ежели ты встретишь в Туле Густава Ивановича и Карла Федоровича, ты скажешь, что пошли немцы и стало быть другая земля?

Ученик. Нет, когда сплошные немцы пойдут.

Учитель. Нет, и в России есть такие земли, где сплошные немцы. Вот Иван Фомич оттуда, а земли эти всё-таки Россия. Отчего жь так?

(Молчание.)

Учитель. Оттого, что они одного закона с русскими слушаются.

Ученик. Как же одного закона? Немцы в нашу церковь не ходят и скоромное едят.

Учитель. Не того закона, а нашего царя слушаются,

Ученик (скептик Сёмка). Чуднò! Отчего жь они другого закона, а нашего царя слушаются?

Учительчувствует необходимость объяснить, чтò такое закон, и спрашивает, чтò такое значит: закона слушаться, быть под одним законом?

Ученица (самостоятельная дворовая девочка, торопливо и робко). Закон принять значит — жениться.

Ученики вопросительно смотрят на учителя: так ли?

Учитель начинает объяснять, что закон в том, что ежели кто украдет или убьет, так его сажают в острог и наказывают.

Скептик Сёмка. А разве у немцев этого нет?

Учитель. Закон в том еще состоит, что у нас есть дворяне, мужики, купцы, духовенство (слово « духовенство» пораждает недоумение).

Скептик Сёмка. А там нету?

Учитель. В иных землях есть, в иных нет. У нас русский царь, а в немецких землях другой — немецкий царь.

Ответ этот удовлетворяет всех учеников и даже скептика Сёмку.

Учитель, видя необходимость перейти к объяснению сословий, спрашивает, какие они знают сословия. Ученики начинают пересчитывать: дворяне, мужики, попы, солдаты. — Еще? — спрашивает учитель. — Дворовые, козюки12 Козюками называются у нас мещане. , самоварщики. — Учитель спрашивает о различии этих сословий.

Ученики. Крестьяне пашут, дворовые господам служат, купцы торгуют, солдаты служат, самоварщики самовары делают, попы обедни служат, дворяне ничего не делают.

Учитель объясняет действительное различие сословий, но тщетно старается объяснить необходимость солдат, когда ни с кем не воюют — только в виду обеспечения государства от нападений, — и занятия дворян на службе. Учитель пытается уже объяснить отличие России от других государств географически; он говорит, что вся земля разделена на различные государства. Русские, французы, немцы разделили всю землю и сказали себе: по сих пор мое, по сих пор твое, так что Россия, как и другие народы, имеет свои границы.

Учитель. Понимаете, что такое границы? Скажи кто-нибудь пример границы.

Ученик (умный мальчик). А вон за Туркиным вèрхом граница (граница эта есть каменный столб, который стоит на дороге между Тулой и Ясною поляной, означающий начало Тульского уезда).

Все ученики согласны с определением.

Учитель видит необходимость показать границы на знакомой местности. Он рисует план двух комнат и показывает границу, разделяющую их, приносит план деревни, и ученики сами узнают некоторые границы. Учитель объясняет, т. е. ему кажется, что он объясняет, что как земля Ясной поляны имеет свои границы, так и Россия. Он льстит себя надеждой, что все его поняли, но когда спрашивает, как узнать, сколько от нашего места до границы России, то ученики, нисколько не затрудняясь, отвечают, что это очень легко, надо только смерить аршином отсюда до границы.

Учитель. В какую же сторону?

Ученик. Прямо отсюда гнать на границу и записать, сколько выйдет.

Снова переходим к чертежам, планам и картам. Является необходимость отсутствующего понятия масштаба. Учитель предлагает нарисовать план деревни, расположенной улицей. Начинаем рисовать на черной доске, но воя деревня не выходит, потому что масштаб взят велик. Стираем и вновь начинаем рисовать в малом масштабе, на грифельной доске. Масштаб, план, границы понемногу уясняются. Учитель повторяет всё сказанное, спрашивает, что такое Россия и где ей конец?

Ученик. Земля, в которой мы живем и в которой живут немцы и татары.

Другой ученик. Земля, что под русским царем.

Учитель. Где же ей конец?

Девочка. Там, где нехристи немцы пойдут.

Учитель. Немцы не нехристи. Немцы тоже веруют в Христа. (Объяснение религий и вероисповеданий.)

Ученик (с рвением, видимо радуясь тому, что вспомнил). В России законы есть, кто убьет, того в острог посадят, и еще всякий народ есть: духовенцы, солдаты, дворяне.

Сёмка. Кто солдат кормит?

Учитель. Царь. На то деньги со всех собирают, потому что они за всех служат.

Учитель объясняет еще, чтò такое казна, и с грехом пополам заставляет их повторить то, что сказано о границах.

Урок продолжается часа два; учитель уверен, что дети удержали многое из сказанного, и в таком же роде продолжает следующие уроки, но только впоследствии убеждается, что приемы эти были неверны и что всё, чтò он делал, был совершенный вздор.

Я невольно впал во всегдашнюю ошибку сократического метода, дошедшего в немецком Anschauungsunterricht13 [наглядном обучении] до последней степени уродливости. Я не давал в этих уроках никаких новых понятий ученикам, воображая, что я это делал, и только своим моральным влиянием заставлял детей отвечать так, как мне хотелось. Расея, Руской, остались всё теми же бессознательными признаками своего, нашего, чего-то расплывающегося, неопределенного. Закон остался тем же непонятным словом. Месяцев шесть тому назад я делал эти опыты и первое время был чрезвычайно доволен и горд ими. Те, кому я их читал, говорили, что это чрезвычайно хорошо и интересно; но после трех недель, во время которых я не мог заниматься сам в школе, я попробовал продолжать начатое и убедился, что всё прежнее было пустяки и самообманывание. Ни один ученик не умел мне сказать, чтò такое граница, что такое Россия, русский, что такое закон и какие границы Крапивенского уезда; всё, что они выучили, забыли, но вместе с тем всё это знали по-своему. Я убедился в своей ошибке; не решено для меня только то, состояла ли ошибка в дурном приеме преподавания или в самой мысли его; может быть, и нет никакой возможности до известного периода общего развития и без помощи газет и путешествий пробудить в ребенке исторический и географический интерес; может быть, будет найден (я постоянно пытаюсь и ищу) тот прием, посредством которого это можно будет сделать. Я знаю только одно, что прием этот никак не будет состоять в так называемой истории и географии, т. е. в учении по книгам, которое убивает, а не возбуждает эти интересы.

Делал я еще другие опыты преподавания истории с настоящего времени, и опыты чрезвычайно удачные. Я рассказывал историю Крымской кампании, рассказывал царствование императора Николая и историю 12-го года. Всё это в почти сказочном тоне, большею частию исторически неверно и группируя события вокруг одного лица. Самый большой успех имел, как и надо было ожидать, рассказ о войне с Наполеоном.

Этот класс остался памятным часом в нашей жизни. Я никогда не забуду его. Давно уже было обещано детям, что я буду им рассказывать с конца, а другой учитель с начала, что так мы и сойдемся. Мои вечерние ученики разбрелись; я пришел в класс русской истории, — рассказывалось о Святославе. Им было скучно. На высокой лавке, как всегда, рядом сидели три крестьянские девочки, обвязанные платками. Одна заснула. Мишка толкнул меня: «глянь-ка, кукушки наши сидят, одна заснула». И точно, кукушки. — «Расскажи лучше с конца!» сказал кто-то, и все привстали.

Я сел и стал рассказывать. Как всегда, минуты две продолжались возня, стоны, толкотня: кто под стол, кто на стол, кто под лавки, кто на плечи и на колени другому, — и всё затихло. Я надеюсь поместить этот рассказ в отделе «Книжки» и потому не стану повторять его здесь. Я начал с Александра I, рассказал о французской революции, о успехах Наполеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским миром. Как только дошло дело до нас, со всех сторон послышались звуки и слова живого участия. «Что жь он и нас завоюет?» — «Небось Александр ему задаст!» сказал кто-то, знавший про Александра, но я должен был их разочаровать — не пришло еще время; и их очень обидело то, что хотели за него отдать царскую сестру и что с ним, как с равным, Александр говорил на мосту. «Погоди же ты»! проговорил Петька с угрожающим жестом. «Ну, ну, рассказывай! Ну!» Когда не покорился ему Александр, т. е. объявил войну, все выразили одобрение. Когда Наполеон с 12 языками пошел на нас, взбунтовал немцев, Польшу, — все замерли от волнения.

Немец, мой товарищ, стоял в комнате. — «А, и вы на нас!» сказал ему Петька (лучший рассказчик). «Ну, молчи!» закричали другие. Отступление наших войск мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая. «Плох твой Кутузов». — «Ты погоди», говорил другой. — «Да что жь он сдался?» спрашивал третий. Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать, что мы всё-таки не победили, мне жалко было их: видно было, что я страшный удар наношу всем. «Хоть не наша, да и не ихняя взяла!» Как пришел Наполеон в Москву и ждал ключей и поклонов, — всё загрохотало от сознания непокоримости. Пожар Москвы, разумеется, одобрен. Наконец, наступило торжество — отступление. — «Как он вышел из Москвы, тут Кутузов погнал его и пошел бить», сказал я. — «Окарячил его!» поправил меня. Федька, который, весь красный, сидел против меня и от волнения корчил свои тоненькие черные пальцы. Это его привычка. Как только он сказал это, так вся комната застонала от гордого восторга. Какого-то маленького придушили сзади, и никто не замечал. — «Так-то лучше! Вот-те и ключи», и т. п. Потом я продолжал, как мы погнали Француза. Больно было ученикам слышать, что кто-то опоздал на Березине, и мы упустили его, Петька, даже крякнул: «Я б его расстрелял, сукина сына, зачем он опоздал!» — Потом немножко мы пожалели даже мерзлых французов. Потом, как перешли мы границу и Немцы, что против нас были, повернули за нас, кто-то вспомнил немца, стоявшего в комнате. — «А, вы, так-то? то на нас, а как сила не берет, так с нами?», и вдруг все поднялись и начали ухать на Немца, так что гул на улице был слышен. Когда они успокоились, я продолжал, как мы проводили Наполеона до Парижа, посадили настоящего короля, торжествовали, пировали. Только воспоминанье Крымской войны испортило нам всё дело. «Погоди же ты, — проговорил Петька, потрясая кулаками: — дай я выросту, я же им задам!» Попался бы нам теперь Шевардинский редут или Малахов курган, мы бы его отбили.

Ужь было поздно, когда я кончил. Обыкновенно дети спят в это. время. Никто не спал, даже у кукушек глазенки горели. Только что я встал, из-под моего кресла, к величайшему удивлению, вылез Тараска и оживленно и вместе серьезно посмотрел на меня. «Как ты сюда залез?» «Он с самого начала», сказал кто-то. Нечего было и спрашивать — понял ли он, видно было по лицу. «Что, ты расскажешь?» спросил я. «Я-то? — он подумал: — всю расскажу». — «Я дома расскажу. — И я тоже. — И я». — «Больше не будет?» — Нет. — И все полетели под лестницу, кто обещаясь задать Французу, кто укоряя немца, кто повторяя, как Кутузов его окарячил.

«Sie haben ganz Russisch erzählt» (вы совершенно по-русски рассказывали, сказал мне вечером Немец, на которого ухали. — Вы бы послушали, как у нас совершенно иначе рассказывают этуисторию. Вы ничего не сказали о немецких битвах за свободу. «Sie haben nichts gesagt von den deutschen Freiheitskämpfen».

Я совершенно согласился с ним, что мой рассказ — не была история, а сказка, возбуждающая народное чувство.

Стало быть, как преподавание истории, и эта попытка была неудачна еще более, чем первые.

По преподаванию географии я делал то же самое. Прежде всего я начал с физической географии. — Помню первый урок. Я начал его и тотчас же сбился. Оказалось то, чего я совершенно не предполагал, именно, я не знал того, что я желал, чтобы узнали 10-летние крестьянские дети. Я умел объяснить день и ночь, но в объяснении зимы и лета сбился. Устыдившись своего невежества, я повторил и потом спрашивал многих из моих знакомых, образованных людей, и никто, кроме недавно вышедших из школы или учителей, не умел мне без глобуса рассказать хорошенько. Я прошу всех читающих проверить это замечание. Я утверждаю, что из 100 людей один знает это, а все дети учатся. Протвердивши хорошенько, я снова принялся за объяснение и с помощью свечки и глобуса объяснил, как мне показалось, отлично. Меня слушали с большим вниманием и интересом. (Особенно интересно им было знать то, во что не верят их отцы, и по возможности похвастаться своею мудростью.)

В конце моего объяснения о зиме и лете скептик Сёмка, самый понятливый из всех, остановил меня вопросом: как же земля ходит, а изба наша всё на том же месте стоит? и она бы должна была с места сойдти! Я увидал, что я от самого умного на 1000 верст ушел вперед в своем объяснении, — чтò же должны были понять самые непонятливые?..

Я воротился назад, — толковал, рисовал, приводил все доказательства круглости земли: путешествия вокруг света, показыванье мачты корабля прежде палубы и др., и, утешая себя мыслию, что теперь-то поняли, я заставил их написать урок. Все написали: «Земля как шар — первая доказательства... другая доказательства», и забыли третью доказательству и спрашивали у меня. Видно было, что главное дело для них — помнить доказательства. Не раз и не десять раз, а сотни раз возвращался я к этим объяснениям и всегда безуспешно. На экзамене все ученики ответили бы и теперь ответят удовлетворительно; ноя чувствую, что они не понимают, и вспоминая, что и сам я хорошенько не понимал дела до 30 лет, я извинил им это непонимание. Как я в детстве, так и они теперь верили на слово, что земля кругла и т. д., и ничего не понимали. Мне еще легче было понять, — мне нянька в первом детстве внушила, что на конце света небо с землею сходятся, и там бабы на краю земли в море белье моют, а на небо скалки кладут. Наши ученики давно утвердились и теперь постоянно остаются в понятиях, совершенно противных тем, которые мне хочется передать им. Надо долго еще разрушать те объяснения, которые они имеют, и то воззрение на мир, которое ничем еще не нарушалось, прежде чем они поймут. Законы физики, механики — первые основательно разрушат эти старые воззрения. А они, как и я, как и все, прежде физики начали физическую географию.

В преподавании географии, как и во всех других предметах, самая обыкновенная, грубая и вредная ошибка — поспешность. Точно мы так обрадовались, что знаем, что будто земля кругла и ходит вокруг солнца, что спешим как можно скорее передать это ученику. А не то дорого знать, что земля круглая, а дорого знать, как дошли до этого. Очень часто детям рассказывают, что солнце от земли на столько-то бильонов верст, а это ребенку вовсе не удивительно и не интересно. Ему интересно знать, как дошли до этого. Кто хочет говорить об этом, лучше пусть расскажет о параллаксах. Это очень возможно. Я за тем остановился долго на круглоте земли, что тò, что сказано о ней, относится ко всей географии. Из тысячи образованных людей, кроме учителей и учеников, один знает хорошенько, отчего зима и лето, и знает, где Гваделупа, из тысячи детей ни один в детстве не понимает объяснений круглоты земли и ни один не верит в действительное существование Гваделупы, а всех продолжают обучать с самого детства как тому, так и другому.

После физической географии я начал части света с характеристиками, и ничего из этого не осталось, как то, что когда спросишь, наперерыв кричат: — Азия, Африка, Австралия! — а спросишь вдруг: в какой части света Франция? (когда за минуту перед тем сказал, что в Европе Англия, Франция), закричит кто-нибудь, что Франция в Африке. Вопрос: зачем? так и видится в каждом потухшем взгляде, в каждом звуке голоса, когда начнешь географию, — и нет ответа на этот печальный вопрос: зачем?

Как в истории обыкновенная мысль начинать с конца, так и в географии явилась и стала обыкновенной мысль начинать со школьной комнаты, со своей деревни. Я видел эти опыты в Германии и сам, обезнадеженный неудачею обыкновенной географии, принялся за описание комнаты, дома, деревни. Как рисование планов, такие упражнения не лишены пользы, но знать, какая земля за нашею деревней, не интересно, потому что все они знают, что там Телятинки. А знать, чтò за Телятинками, — не интересно, потому что там такая же, верно, деревня, как Телятинки, а Телятинки с своими полями совсем не интересны. Пробовал я им ставить географические вехи, как Москва, Киев, но всё это укладывалось в их головах так бессвязно, что они учили наизусть. Пробовал я рисовать карты, и это занимало их и, действительно, помогало памяти, но опять являлся вопрос: зачем помогать памяти? Пробовал я еще рассказывать о полярных и экваториальных странах; они слушали с удовольствием и рассказывали, но запоминали в этих рассказах всё, кроме того, что было в них географического. Главное то, что рисованье планов деревни было рисованье планов, а не география; рисованье карт было рисованье карт, а не география; рассказы о зверях, лесах, львах и городах были сказки, а не география. География была только ученье наизусть. Из всех новых книжек — Грубе, Биернадский — ни одна не была интересна. Одна, забытая всеми книжечка, похожая на географию, читалась лучше других и, по моему мнению, есть лучший образец того, чтò должно делать для того, чтобы приготовить детей к изучению географии, возбудить в них географический интерес. Книжка эта — Парлей , русский перевод 1837 года. — Книжка эта читается, но больше служит путеводною нитью для учителя, который по ней рассказывает, чтò знает о каждой земле и городе. Дети рассказывают, но удерживают редко какое-нибудь название и место на карте, относящееся к описываемому событию, — остаются большею частью одни события. Класс этот, впрочем, относится к разряду бесед, о которых мы будем говорить в своем месте. В последнее время однако, несмотря на все искусство, с которым замаскировано в этой книжке заучиванье ненужных имен, несмотря на всю осторожность, с которою мы обращались с нею, дети пронюхали, что их только заманивают историйками, и получили решительное отвращение от этого класса.

Я пришел, наконец, к убеждению, что относительно истории не только нет необходимости знать скучную русскую историю, но Кир, Александр Македонский, Кесарь и Лютер также не. нужны для развития какого бы то ни было ребенка. Все эти лица и события интересны для учащегося не по мере их значения в истории, а по мере художественности склада их деятельности, по мере художественности обработки ее историком, и большею частью не историком, а народным преданием.

История Ромула и Рема интересна не потому, что эти братья основали могущественнейшее государство в мире, а потому, что забавно, чудно и красиво, как их кормила волчица и т. п. История Гракхов интересна потому, что художественна, так же, как история Григория VII и униженного императора, и есть возможность заинтересовать ею; но история переселения народов будет скучна и бесцельна, потому что содержание ее не художественно, точно так же и история изобретения книгопечатания, как бы ни старались мы внушить ученику, что это есть период в истории и что Гуттенберг великий человек. Расскажите хорошо, как выдуманы зажигательные спички, и ученик никогда не согласится, чтоб изобретатель зажигательных спичек был менее великий человек, чем Гуттенберг. Коротко говоря, для ребенка, вообще для учащегося и не начинавшего жить, интереса исторического, т. е. не говоря уже об общечеловеческом, не существует. Есть только интерес художественный. Говорят, с разработкою материалов возможно будет художественное изложение всех периодов истории, — я этого не вижу. Маколея и Тьери точно так же мало можно дать в руки, как Тацита или Ксенофонта. Для того чтобы сделать историю популярною, нужно не внешность художественную, а нужно олицетворять исторические явления, как это делает иногда предание, иногда сама жизнь, иногда великие мыслители и художники. Детям нравится история только тогда, когда содержание ее художественно. Интереса исторического для них нет и быть не может, следовательно нет и не может быть детской истории. История служит только иногда материалом художественного развития, а пока не развит исторический интерес, не может быть истории. Берте, Кайданов всё-таки остаются единственными руководствами. Старый анекдот — история Мидян темна и баснословна. Больше ничего: нельзя сделать из истории для детей, не понимающих исторического интереса. Противоположные попытки сделать историю и географию художественными и интересными, биографические очерки Грубе, Биернадский — не удовлетворяют ни художественному, ни историческому требованию, не удовлетворяют ни последовательности, ни историческому интересу и вместе с тем разрастаются своими подробностями до невозможных размеров.

То же самое и в географии. Когда Митрофанушку убеждали учиться географии, то его матушка сказала: зачем учить все земли? кучер довезет, куда будет нужно. Сильнее никогда ничего не было сказано против географии, и все ученые мира не в состоянии, ничего ответить против такого несокрушимого довода. Я говорю совершенно серьезно. Для. чего мне было знать положение реки и города Барцелоны, когда, проживя 33 года, мне ни разу не понадобилось это знание? К развитию же моих духовных сил самое живописное описание Барцелоны и ее жителей, сколько я могу предполагать, не могло содействовать. Для чего Сёмке и Федьке знать Мариинский канал и. водяное сообщение, ежели они, как надо предполагать, никогда туда не попадут? Ежели же придется Сёмке поехать туда, то всё равно, учил он это или не учил, он узнает, и хорошо узнает это водяное сообщение на практике. Для развития же его душевных сил, каким образом будет содействовать знание того, что пенька идет вниз, а деготь вверх по Волге, что есть пристань Дубовка и что такой-то подземный пласт идет до такого-то места, а самоеды ездят на оленях и т. п., — я не могу себе этого представить. У меня есть целый мир знаний математических, естественных, языка и поэзии, передать которые у меня недостает времени, есть бесчисленное количество вопросов из явлений окружающей меня жизни, на которые ученик требует ответа и на которые мне нужно прежде ответить, чем рисовать ему картины полярных льдов, тропических стран, гор Австралии и рек Америки. В истории и географии опыт говорит одно и то же и везде подтверждает наши мысли. Везде преподавание географии и истории идет дурно; в виду экзаменов учатся наизусть горы, города и реки, цари и короли; единственно-возможными учебниками остаются Арсеньев и Ободовский, Кайданов, Смарагдов и Берте, и везде жалуются на преподавание этих предметов, ищут чего-то нового и не находят. Забавно то, что всеми признана несообразность требования географии с духом учеников всего мира, и вследствие того выдумывают тысячи остроумных средств (как метода Сидова), как бы заставить детей запомнить слова; самая же простая мысль, что совсем не нужно этой географии, не нужно знать эти слова, никак никому не приходит в голову. Все попытки соединить географию с геологией, зоологией, ботаникой, этнографией и еще не знаю с чем, историю с биографиями — остаются пустыми мечтами, порождающими дурные книжонки в роде: Грубе, негодящиеся ни для детей, ни для юношей, ни для учителей, ни для публики вообще. В самом деле, ежели бы составители таких мнимо-новых руководств к географии и истории подумали о том, чего они хотят, и попробовали сами приложить книжки эти к преподаванию, они бы убедились в невозможности предпринимаемого. Во-первых, география в соединении с естественными науками и этнографией составила бы громаднейшую науку, для изучения которой недостаточно было бы жизни человеческой, и науку еще менее детскую и более сухую, чем одна география. Во-вторых, для составления такого руководства едва ли чрез тысячи лет найдутся достаточные материалы. Уча географии в Крапивенском уезде, я принужден буду дать ученикам подробные сведения о флоре, фауне, геологическом строении земли на северном полюсе и подробности о жителях и торговле Баварского королевства, потому что буду иметь материалы для этих сведений, и почти ничего не буду в состоянии сказать о Белевском и Ефремовском уездах, потому что не буду иметь для того никаких материалов. А дети и здравый смысл требуют от меня известной гармоничности и правильности в преподавании. Остается одно — учить наизусть по географии Ободовского или вовсе не учить. Точно так же, как для истории должен быть возбужден исторический интерес, для изучения географии должен быть возбужден географический интерес. Географический же интерес, по моим наблюдениям и опыту, возбуждается или знаниями естественных наук, или путешествиями, преимущественно, из 100 случаев 99 — путешествиями. Как чтение газет и преимущественно биографий, сочувствие политической жизни своего отечества — для истории, так путешествия для географии большей частью служат первым шагом к изучению науки. Как то, так и другое стало чрезвычайно доступно каждому и легко в наше время, и потому тем менее мы должны бояться отречения от старого суеверия преподавания истории и географии. Сама жизнь так поучительна в наше время в этом отношении, что ежели бы действительно географические и исторические знания были так необходимы для общего развития, как нам кажется, то жизнь всегда пополнит этот недостаток.

И, право, если отрешиться от старого суеверия, совсем не страшно подумать, что вырастут люди, совсем не уча в детстве того, что был Ярослав, был Оттон и что есть Эстрамадура и т. п. Ведь перестали учить астрологию, перестали учить риторику, пиитику, перестают учить по-латыни, и род человеческий не глупеет. Рождаются новые науки, в наше время начинают популяризоваться естественные науки, надо отпадать, отживать старым наукам, не наукам, а граням наук, которые с нарождением новых наук становятся несостоятельными.

Возбудить интерес, знать про то, как живет, жило, слагалось и развивалось человечество в различных государствах, интерес к познанию тех законов, которыми вечно двигается человечество, возбудить, с другой стороны, интерес к уразумению законов явлений природы на всем земном шаре и распределения по нем рода человеческого — это другое дело. Может быть, возбуждение такого интереса и полезно, но к достижению этой цели не поведут ни Сегюры, ни Тьерри, ни Ободовские, ни Грубе. Я знаю для этого два элемента: художественное чувство поэзии и патриотизм. Для того чтобы развить и то, и другое, еще нет учебников; а пока их нет, нам надо искать, а не тратить даром время и силы и уродовать молодое поколение, заставляя его учить историю и географию только потому, что нас учили истории и географии. До университета я не только не вижу никакой необходимости, я вижу большой вред в преподавании истории и географии. Дальше я не знаю.